Одной из главных целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, умения понимать и продуцировать высказывания в соответствии с коммуникативной задачей и учетом социокультурного экстралингвистического контекста ситуации общения.

В настоящее время для развития навыков устной речи в преподавании иностранных языков широко используется метод коммуникативного обучения. Коммуникативность, по определению Е.И. Пассова, заключается в том, что «процесс обучения является моделью процесса коммуникации» [6, стр.33]. Одним из основополагающих принципов коммуникативности является ситуативность. Каждый из факторов, характеризующих коммуникативную ситуацию (внешних обстоятельств общения, взаимоотношений коммуникантов, предмета обсуждения и т.д.), оказывает непосредственное влияние на отбор и организацию языковых средств в процессе общения.

Ситуацию, по мнению Е.И. Пассова, следует рассматривать как единицу функционирования процесса общения, существующую как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженную в их сознании и возникающую на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся [7, стр.84]. Интегративность понимается автором как новое качество, которое приобретает какой-либо объект (система, комплекс), образованный из некоторого количества компонентов. В этом смысле интеграция ни в коем случае не конгломерат, не сумма и даже не синтез).

Внешние, экстралингвистические обстоятельства способны лишь в некоторой степени определить общие рамки характера коммуникации, в то время как решающее значение здесь имеют те отношения, в которые вступают собеседники. Именно характер этих взаимоотношений (статусных, ролевых, деятельностных, нравственных) определяет особенности речевого общения [6, стр.95-100; 7, стр.83]. Каждый из собеседников имеет в ситуации общения свою ситуативную позицию, которая определяется объективными и субъективными факторами (видом, областью и формой деятельности, предметом обсуждения, местом и временем общения и т.д.) [7, стр.85].

В реальной жизни мотивом для вступления в речевую коммуникацию является стремление человека удовлетворить те или иные потребности, решить определенные проблемы. В учебной ситуации такие мотивы отсутствуют, что заметно снижает речевую активность учащихся. Воссоздать ситуацию реального общения в учебном процессе, сохранив все ее мотивационные, содержательные и функциональные характеристики, довольно сложно. Для этого необходимо задать предмет обсуждения (событие, поступок другого человека и т.д.), определить речевую задачу (сообщение, одобрение, убеждение, протест и пр.), ситуативную позицию говорящего, а также учесть множество других факторов.

В своей книге «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» Пассов приводит примеры различных коммуникативных технологий, призванных обеспечить приближение учебной коммуникативной ситуации к реальной. Среди таких технологий построение лексико-грамматических таблиц, функионально-смысловых таблиц, а также функциональных схем диалога и др. [7, стр.125-128].

Развивая эти идеи и методические приемы, авторы Речекона расширяют возможности создания учебной коммуникативной ситуации.

Речекон предлагает широкий выбор типичных ситуаций речевого общения, и поэтому преподавателю при подготовке к занятию достаточно просто выбрать соответствующий изучаемой теме материал.

Поскольку таблицы и схемы лишены живости, свойственной реальной коммуникации, создатели Речекона выбрали для своей методики форму иллюстраций. Игровые поля Речекона представляют собой графические изображения различных ситуаций из повседневной социальной жизни, предполагающих обязательную речевую коммуникацию. Подаваемая таким образом информация целиком согласуется с выводами Н.И.Жинкина о важности языка изображений для процесса порождения речи [3]. В то же время графическое, а не текстовое определение условий коммуникации позволяет Речекону, служить универсальным игровым пособием для развития навыков устной речи, не ограниченным рамками какого-то одного иностранного языка.

Таблицы и схемы даже при очень широком выборе предлагаемых вариантов все же неизбежно создают рамки, раздвинуть которые в ходе коммуникации сложно. В ситуации реального общения тема диалога, социальный статус говорящих и прочие параметры, характеризующие ситуацию общения, часто изменяются уже в процессе коммуникации. Например, самый простой, традиционно задаваемый гостю вопрос о предпочитаемых напитках («Вам чаю или кофе?») может неожиданно перерасти в дискуссию о пользе и вреде кофе, о здоровом питании и образе жизни вообще, об охране окружающей среды, в беседу о пищевых вкусах и предпочтениях или вкусах вообще, о моде, погоде – в общем, о чем угодно. При этом собеседникам внезапно может пригодиться не только самая разнообразная лексика, соответствующая теме беседы, но и умение выражать одобрение, несогласие, просьбу, формулировать вопросы или предположения.

Все эти особенности реальной коммуникации учтены в Речеконе. Являясь конструктором для построения диалогов, Речекон обеспечивает возможность создания речевых ситуаций, содержание и рамки которых можно легко изменить в зависимости от поставленной преподавателем цели или же дать игре развиваться непредсказуемо (в таком случае можно тренировать всю изученную лексику и грамматику, а не отдельные темы). Бросая кубик, играющий не знает, какое задание получит в следующий момент, какая лексика и грамматика и речевые клише ему понадобятся для решения коммуникативной задачи. В то же время в игре для преподавателя предусмотрена возможность ограничить выбор вариантов развития игровой ситуации, и, направив речевую коммуникацию в нужное русло, обеспечить тренинг необходимого учебного материала.

Поскольку, как указано выше, приоритетная роль в определении характера коммуникации отводится взаимоотношениям собеседников, экстралингвистические условия каждого игрового поля Речекона намечены лишь в самых общих чертах, без детальной проработки нюансов. Это обеспечивает возможность широких вариаций для ситуативных позиций коммуникантов, которые задаются дополнительно (например, карточками) в зависимости от поставленной преподавателем цели. Преподаватель имеет возможность тренировки самых различных типов речевых актов, так или иначе связанных с одними и теми же экстралингвистическими условиями. Например, игровое поле «В аптеке» можно использовать как возможность тренировки диалогов, связанных не только с приобретением лекарств. Здесь могут иметь место разговоры между случайными собеседниками в очереди, диалоги провизоров между собой, беседы подчиненных и руководством и т.д.

Речекон позволяет тренировать навыки разговорной речи на примерах типичных коммуникативных ситуаций, представляющих собой обобщенные модели реальных социальных контактов, в которых «реализуются речевые (и неречевые) действия собеседников в их социально-коммуникативных и профессионально-коммуникативных ролях» [5, стр.227]. Именно в типичной коммуникативной ситуации присутствует необходимая для успешного обучения «заданность обстоятельств действительности, отношений между собеседниками, мотивов и задач общения» (там же).

Герои Речекона Говоришки представляют собой графическое воплощение концептов-прототипов как типичных представителей различных социокультурных слоев и групп общества, вступающих в разные взаимоотношения в процессе решения тех или иных проблем [1; 2].

При отборе игровых полей для Речекона авторы учитывали также описание фреймов и сценариев М.Минского [4].

В качестве примера игрового поля Речекона можно рассмотреть рынок.

Соответствующий концепт как отраженный в человеческом сознании фрагмент окружающего мира связан с определенными типичными – в том числе и речевыми – действиями. Сам рынок как фрагмент экстралингвистической действительности является фреймом, предполагающим различные сценарии. Например, данную ситуацию можно рассматривать с точки зрения покупателей (обсуждение списка покупок для загородной поездки, выбор рынка, на котором будут совершаться покупки) или же с точки зрения работников рынка (различные аспекты функционирования рынка как торговой организации). В свою очередь, эти сценарии подразумевают возникновение типичных коммуникативных ситуаций: диалоги между продавцом и покупателем о наличии, качестве и цене товара, вопросы о составе продуктов, производителях, сроках и условиях хранения товаров, диалоги между покупателями в очереди, а также между продавцами и другими работниками рынка, выражение недовольства качеством товаров и обслуживания, конфликтные ситуации. Действующими лицами во всех этих ситуациях выступают «типичные» продавцы, покупатели, грузчики, а привычный ход процесса выбора и покупки товара может быть нарушен появлением «типичного» хулигана или потерявшегося ребенка. В то же время, покупатель внезапно может отвлечься, чтобы ответить на срочный телефонный звонок, если играющему выпадет соответствующая карточка. Тема телефонного разговора может быть абсолютно не связанной с рынком, и поэтому говорящему понадобятся совершенно другие речевые средства, чем те, которые традиционно используются при посещении рынка.

На игровых полях Речекона авторы изобразили наиболее типичные ситуации современного социума, избегая тем, которые могут вызвать нежелательные дискуссии (религия, политика, военная тематика и пр.). Поскольку невозможно учесть специфику и конкретные цели преподавания иностранного языка в каждом конкретном случае, несколько полей Речекона оставлены свободными. Эти поля преподаватели могут заполнить на свое усмотрение из прилагаемого запаса карточек или же схематично изобразить необходимую экстралингвистическую ситуацию общения самостоятельно.


Литература:

1. Богоявленская, Ю.В. Проблема типологии концептов в современной лингвистике // Лингвокультурология . 2013. №7 электронный ресурс: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-tipologii-kontseptov-v-sovremennoy-lingvistike-1 (дата обращения: 09.01.2016).
2. Болдырев, Н.Н. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: научное издание. – Воронеж, 2001 электронный ресурс (дата обращения: 09.01.2016).
3. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // «Вопросы языкознания», 1964, № 6 электронный ресурс: http://www.philology.ru/linguistics1/zhinkin-64.htm (дата обращения: 09.01.2016).
4. Минский, М.Л. Фреймы для представления знаний – М.: Мир, 1979 электронный ресурс (дата обращения: 09.01.2016).
5. Основы теории коммуникации: Учебник /Под ред. проф. М.А. Василика. – М.: Гардарики, 2003 электронный ресурс (дата обращения: 09.01.2016).
6. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. Москва: Просвещение, 1991.
7. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык. 1989.